la interacción física y el espacio expositivo

Nota: Esta publicación está dedicada a mis colegas profesores y se parece más a un paper que a un post.
Acá profundizo lo tratado en el post de Técnica y Diseño.

Hoy día, y de forma transversal en la mayoría de las escuelas, la formación disciplinar del diseñador ocurre en el taller; a partir de experiencias individuales o colectivas basadas en proyectos.

El proyecto opera como el integrador natural de diversos conocimientos y lenguajes, articulando tanto dimensiones científico-técnicas como artístico-humanistas. El enunciado o encargo del proyecto, que es lo que le da inicio, detona un espacio enorme de posibilidades, tantas como alumnos del taller.

De lo que quiero hablar aquí es de una modalidad especial de taller pensado como una obra colectiva y qué rol adquiere el profesor en este contexto, cómo son los abordajes y campos de diseño están implícitos en esta forma de enseñanza. Algunos son de naturaleza técnica, otros de carácter más plástico o expresivos y hay otros de naturaleza incluso logística. Revisamos diversos ejemplos identificando patrones y similitudes, como en exposiciones y construcción de obras in situ.  

En este contexto propongo la figura del profesor-curador de campos de diseño que se articulan en una figura mayor a la cual los alumnos son invitados a participar. El modo del “salto” desde lo individual a lo colectivo merece nuestra especial atención.

En esta ocasión presentamos un objeto o sistema diseñado para estos fines: la unidad Actor-Reactor, que permite incorporar la interacción física como materia de diseño al contexto expositivo.

Diagramáticamente vincula tres elementos: un sensor, una unidad de procesamiento y transmisión de datos, y un actuador. Cada unidad permite enmarcar técnicamente las proposiciones formales-performativas individuales construyendo el espacio mayor de la exposición. La invitación radical del taller consiste en llamar al alumno a construir colectivamente una obra.

Introducción

Daré cuenta de experiencias realizadas al interior de talleres de diseño que son fruto de innovaciones curriculares en los últimos años junto con el proyecto de Creación Artística (039.383/2017) “Dispositivo Actor-Reactor como unidad material para la interacción física en espacios expositivos”. Independiente del carácter idiosincrásico de nuestra escuela, el objetivo es presentar materias y métodos desde una perspectiva que permita su replicabilidad y transferencia a otras instituciones. Y el sentido es incorporar la materia de la interacción como un nuevo material dúctil para el trabajo y el estudio del diseño (especialmente en etapas tempranas). Ésa es la invitación.

La modalidad formativa del taller —transversal a todas las escuelas— opera bajo un modelo formativo que se basa en proyectos. El proyecto es el natural integrador de todas las dimensiones epistemológicas del oficio y permite la verificación directa de cada hipótesis o proposición de diseño.

Lo fundamental es trabajar con la obra en proximidad. Esta proximidad es en realidad una forma de pensar en diálogo con la materia (pensar con las manos, cultura de prototipado, design thinking, etc). Este modo sostiene que el aprendizaje se encarna en un constante diálogo de iteración y refinamiento entre la materia en juego y la voluntad de prefiguración del diseñador, avanzando hacia el encuentro de lo previsto con lo construido, y lo construido, con el otro. En este sentido la obra del proyecto es garantía de un conocimiento holístico tendiente a lo completo.

El incremento en complejidad de las materias del diseño, más allá de la performatividad de los productos y interacción que proponen, hay nuevos temas que se presentan como “materiales de diseño”. Por ejemplo: Internet de las cosas (IoT), las máquinas de aprendizaje (machine learning) o blockchain. Cada uno de estos sustratos abre nuevas preguntas y posibilidades en formas y modos de relacionarnos entre nosotros y a través del diseño; y obviamente nuevos desafíos al modo de formar al diseñador hoy.

Especialmente en la figura del taller y en su insistencia de mantener la proximidad tangible y verificable con la obra. Esta posibilidad requiere, de ellos, nuevas competencias de conceptualización y prototipado que puedan nuevamente aproximarlos a la obra “en verdadera magnitud” y a escala real.

La interacción física como material dúctil en el taller

Ante esta simultaneidad compleja de nuevas materias que comparecen en el proyecto, el profesor debe diseñar un modo escalonado y ascendente de entrar en cada materia y lenguaje. Diseñar la experiencia del acceder. En nuestro caso, este modo escalonado va definiendo campos especulativos y lenguajes formales; formas de pensar distintas pero complementarias, que apuntan a la materialización del diseño. Cada va complementando y verificando el paso anterior. Cortázar lo describe muy bien en sus instrucciones para subir una escalera de espaldas.

Cada uno de estos campos (o momentos en la vía del proyecto) que define un lenguaje gráfico particular y un logos o inteligencia visual y creativa particular. La incorporación de la interacción física como material trae consigo 3 (a lo menos) campos constructivos bien definidos:

1. la electrónica del hardware con su lenguaje de diagramático
2. el lenguaje algorítmico de programación de software y
3. la fabricación digital con su especificación planimétrica CAM

La Interacción en la experiencia de observación

A continuación veremos una primera experiencia ubicada en la primera fase del pensar proyectivo, pensando la interacción como campo de observación y verificación; (visto en el primer diagrama circular: observar, reflexionar, construir) o más específicamente como una forma de dialogar con el campo de observación.

El dispositivo electrónico permite la manipulación de intensidades de las luces primarias, permitiendo experimentar de forma directa la teoría aditiva del color. Se trató de una suerte de pixel gigante que tiñe el espacio y las superficies coloreadas de los cuerpos (teoría sustractiva del color).

Al estudio comparecen los aspectos científicos y biológicos propios, como las diferentes teorías del color (Newton, Goethe, Albers). Se observa la pintura de Rembrandt y de William Turner. A partir de estas experiencias se construyen pequeños “estudios fotográficos de iluminación” como campo de experimentación, manipulación y verificación.

El campo teórico se vuelve experiencia y medida personal ante el fenómeno de aparición o desaparición de colores luz o superficies coloreadas. A partir de esta experiencia cada alumno desarrolla un modelo propio de comprensión del color como experiencia

La interacción en la determinación de la forma física

Esta segunda experiencia cierra un ciclo completo, llegando a una proposición de interacción específica de interfaz, entendida esta como la correspondencia entre la gestualidad y la expresión plástica.

Tomamos el espacio pictórico (abstracto), no como un espacio concluso ni determinado, sino como un espacio de potencial manipulación. Vemos en los trabajos de Piet Mondrian qué dimensiones son modificables; casi como si la pintura fuese un instante único, un punto inscrito en un volumen de posibilidades. Cada cual define qué dimensiones pueden variar: el grosor de la línea, la distribución de colores, la fractalidad, etc.

Esta mirada expande la pintura a un espacio más complejo, donde la obra es sólo un instante particular. Por ejemplo este trabajo propone un modelo tridimensional de la pintura. A cada dimensión manipulable se asocia un gesto, con un sentido de tangibilización del espacio pictórico abstracto, en este caso, asociado a la torsión y el giro.

Y se proponen controles físicos como instrumentos de exploración de este espacio pictórico expandido. La dimensión numérica (la matemática) es fundamental porque ella permite establecer la continuidad en la transformación de la forma, entre el hecho concreto y el cuanto abstracto. El pensamiento técnico que se incorpora radica en la comprensión simultánea de los fenómenos propios de la experiencia humana (impresión, cognición y expresión) con variables constructivas abstractas que permiten vincular la realidad tangible al dispositivo técnico, cuyo régimen material obedece a una esquemática de componentes electrónicos, configurables y programables; y componentes físicos fabricables, replicables y mejorables (en permanente evolución).

Definimos entonces el espacio de la interfaz como el campo de comunicación entre persona y sistema, donde el calce con el gesto y la transformación ejecutada permite acoplar cognitivamente a la persona con el fenómeno, situándola dentro de este flujo circular entre expresión e impresión. Hay que reconocer que cerrar este flujo circular —como verificación— es largo y complejo porque recorre al menos 3 dominios propios (el software, el hardware y la fabricación). Este trabajo fue abordado en grupos de entre 3 y 4 alumnos y ocupó un mes.

El espacio expositivo como campo para la interacción física

Detengámonos por un momento  en este esquema de los 4 órdenes del diseño (imagen 5), propuestos inicialmente por Richard Buchanan, que nos sirven para comprender los campos y magnitudes de complejidad y escalamiento del oficio durante el siglo XX. (Diseño Gráfico, Diseño Industrial, Diseño de Interacción y Diseño de Sistemas u Organizaciones)

Las experiencias presentadas hasta aquí podríamos inscribirlas en el tercer orden, del diseño de interacción. ¿cómo escalamos a sistemas, espacios y organizaciones desde la interacción física?

El diseño del espacio expositivo, desde el punto de vista de la co-experiencia total, puede ser una entrada fecunda tanto para incorporar la interacción como para la colaboración en el co-diseño de obras mayores. Y experiencia de ello tenemos en las travesías.

Este mismo taller (el de los controles para la pintura) fue invitado a exponer a una galería de arte (Proyecto GYMKANA, Descarga, Galerías WORM y CasaPlan, Valparaíso, Junio 2016).

Nuestra propuesta fue presentar 10 cuerpos que fueran sensibles a la presencia del público, es decir que pudiesen transformarse a medida que percibieran la proximidad de un lector. Se trató del acontecimiento del “hacer aparecer”, del revelar por medio de un cuerpos en transformación. La hipótesis a verificar fue el qué comportamiento emerge de los múltiples expuestos y los múltiples observadores de la exposición. Exposición comprendida tradicionalmente como la suma de unidades ordenadas.

En Abril de este año fuimos invitados como escuela y Ciudad Abierta a participar de la quinquenal de arte documenta 14, en su versión de Atenas. Aquí se propuso construir un pabellón de papel con láminas definidas a partir de actos realizados en Grecia.

Llevamos este mismo principio de esta unidad reactiva a la presencia del lector, que formalizamos en un unidad estándar llamada Actor-Reactor. Esta unidad básica, pensamos, constituye la unidad básica de aprendizaje de la interacción al interior del taller de diseño.

“Cada unidad está configurada de tal manera que si el lector se acerca a la superficie, como si quisiera leer con calma y en detalle, la lámina de papel se alejará suavemente, como un espejismo o una ilusión. El sensor funciona como el eje de referencia, como origen espacial o punto cero. Desde él se cuelga una imagen de archivo generando un contraste con el fondo, que es la lámina realizada in-situ. Al modo del efecto cinematográfico del dolly-zoom”

La unidad Actor Reactor

El proyecto actual se trata de definir una nueva unidad Actor Reactor como un recurso para la formación del diseñador, que le permita experimentar y trabajar, de forma sencilla con la interacción espacial, enfocada principalmente en el espacio expositivo (estamos invitados a exponer en Octubre). La próxima unidad es más modular y combinable (reutilizable) y tiene más prestaciones.

Desde el punto de vista de la plástica se trata de un enmarcamiento o soporte para el formato interactivo. Desde el punto de vista formativo permite abordar múltiples materias y campos de una forma directa, permitiendo establecer hipótesis de interacción (reemplazando sensores o actuadores) y verificar de forma directa.

También hay que mencionar que se establecen correspondencias entre persona y sistema, entre observador y espacio, entre estudiante y producto. Estas correspondencias son los nuevos campos de estudio. La interacción implica la comprensión del lenguaje embebido en la materia, ahora objetos, espacios y sistemas con un guión de comportamiento donde a nosotros nos toca definir las formas y modos particulares de transformación y despliegue.  En el diseño —como siempre— todo se juega en el cómo.

Las experiencias de las obras de travesía son nuestra referencia y modo, que implica cálculos logísticos complejos para la configuración de una obra. Muchas veces articulaciones o configuraciones de unidades discretas, aportes individuales para la construcción de una obra total en común.

Reflexión y discusión

En este sentido el profesor asume el rol de un curador que define enmarcamientos conceptuales que potencialmente articulan un discurso. La articulación viene en parte determinada por el enmarcamiento técnico y por otra parte, abierta al discurso formal de cada alumno. La unidad actor-reactor es un marco que permite recibir lo particular de un “otro” hospitalariamente, por eso es un objeto de diseño, no un objeto de arte.

Otro aspecto fundamental es el sentido explícito del sistema, necesario por el carácter de coordinación colectiva que requiere. Puede ser complejo pero es absolutamente abierto y replicable, y vuelve próxima la interacción como materia de estudio. 

Actualmente investigo sobre accesibilidad cognitiva y la dimensión explícita del sistema toma connotaciones críticas dado que el diseño desde la transparencia se transforma en un principio que guía el diseño.

Bibliografía

Buchanan, R. (2001). Design Research and the New Learning. Design Issues, 17(4), 3–23. https://doi.org/10.1162/07479360152681056

Dubberly, H., & Pangaro, P. (2010). Introduction to Cybernetics and the Design of Systems.

Brieber, D., Nadal, M., Leder, H., & Rosenberg, R. (2014). Art in time and space: Context modulates the relation between art experience and viewing time. PLoS ONE, 9(6). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0099019

Pedagógico, P., Realização, F., & Apoio, P. (n.d.). Ministério da Cultura apresenta.

Rubio Martínez, V. (2016). Hacia la Robotización de la Arquitectura. Escuela Técnica Superior de Arquitectura, Valencia.

Kuloglu, N. (2015). Teaching Strategies Learning Through Art: Music and Basic Design Education. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 182, 395–401. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.802

Dove, G., Halskov, K., Forlizzi, J., & Zimmerman, J. (n.d.). UX Design Innovation: Challenges for Working with Machine Learning as a Design Material. https://doi.org/10.1145/3025453.3025739

Lankford, E. L. (2002). Aesthetic Experience in Constructivist Museums. Source: The Journal of Aesthetic Education, 36(2), 140–153. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/3333763. Kac, E. (n.d.). Foundation and Development of Robotic Art.

García Sevilla, J. (2008). La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. Murcia: Universidad de Murcia. Retrieved from http://www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf

Markham, T. (2011). Project Based Learning: Design.

Newbigging, D., Lumsden, D., Stone, J., Matsuyama, N., Hanif, Z., Maclnnes, C., … Weber, E. (2009). New films new talent : best of scottish shorts 2008. Scotland : Scottish Screen. Retrieved from http://ccuc.cbuc.cat/record=b6599563~S23*cat

Wittgenstein, L. (n.d.). Lecture on Ethics.

Di Salvo, C. (n.d.). Design and the Construction of Publics. Design Issues.

Balint, T. S., & Hall, A. (2015). Humanly space objects – Perception and connection with the observer. Acta Astronautica. https://doi.org/10.1016/j.actaastro.2015.01.010

Dubberly, H. (2010). The space of design. Interactions, 17(5), 74. https://doi.org/10.1145/1836216.1836236

Sha, X. W. (2007). Poetics of performative space. AI and Society, 21(4), 607–624. https://doi.org/10.1007/s00146-007-0097-2

Danvers, J. (2003). Towards a radical pedagogy: Provisional notes on learning and teaching in art & design. International Journal of Art and Design Education. https://doi.org/10.1111/1468-5949.00338